2005-09.
Korosztályom számára ismerős a korábbi évtizedekből egy verskiadvány, a
Miért szép? Irodalmárok, esztéták próbálták versek „elemzésével”
megválaszolni e költői kérdést. Abban nem vagyok biztos, vajon meggyőző válaszok
születtek-e. Az elemzésekből jobbára az derült ki, hogy az „elemzőnek” miért
tetszik a vers.
Magam ezzel a könyvvel vagyok így, s mindjárt az ismertetés elején
kijelentem: nekem tetszik ez a könyv, fokozódó érdeklődéssel, izgalommal
olvastam. Pedig! Pedig matematikáról, annak tanításáról beszélget benne a szerző
(fiktív?) beszélgetőtársával. Matematikáról, a közismerten „mumus” tantárgyról,
diákgenerációk életének megkeserítőjéről (magam is közéjük tartozom). Hogy lehet
mégis ez? Mi a titka ennek a könyvnek?
A tanítás mesterségéről, elméletéről – a didaktikáról – szóló írások a
problémakör elvi/elméleti, általános törvényszerűségeit tárgyalják. A
szakmódszertanok a megismerésről mint a különös („tantárgyspecifikus”)
tartományáról szólnak. A fejlődés- és tanulás-lélektani írások pedig a megismerő
egyén (esetünkben: a tanulók) által végzett mentális folyamatokról tudósítanak.
E stúdiumokat különálló diszciplínákként tanulmányozzák a hallgatók a
tanárképzésben. A valóságos (osztálytermi, iskolai) helyzetekben viszont a tanár
komplex helyzetekkel találja szemben magát, amelyek integrált reagálást kívánnak
tőle. Képes-e a tanár integrált reagálásra: ez pedagógiai kultúrájának
fokmérője, egyszersmind munkájában a siker egyik, ha nem a legalapvetőbb
feltétele.
Általában hosszabb idő telik el addig, amíg – a gyakorlatban felmerülő
problémák kezelésének/megoldásának kényszerétől hajtva – képessé válunk
működőképesen összerendezni, integrálni az elméleti stúdiumok tanulságait. A
„saját hang” megtalálásának (kiküzdésének?) ez az izgalmas, ám sok kínlódással,
próbálkozással terhes időtartama lerövidíthető, ha a jelölteknek módjuk van már
a képzésben olyan didaktikát és/vagy módszertant oktató előadókkal találkozniuk,
akik tárgyukat készek és képesek is integrált szemlélettel kezelni, előadni. Ez
a könyv ilyen.
Mit jelent ez? A pedagógiában az egyik legnehezebb feladat a célok
transzformálása: a társadalmilag és szaktudományosan kívánatos törekvések
lefordítása, „átültetése” a pedagógiailag, pszichológiailag, szakmódszertanilag
lehetséges tartományba. Az átgondolt, professzionális
tantervfejlesztésben is lényegileg ezt a (nehéz) feladatot kell megoldani. Ám
sem tanterv, sem tankönyv nem képes alkalmazkodni a tanulói népességben
megjelenő egyéni kulturális/szubkulturális változatokhoz. Az osztályszinten
zajló transzformációkra egyedül a tanár képes.
Ennek azonban komoly feltételei vannak. Először is a diszciplínát (esetünkben
ez a matematika) kell mesteri szinten birtokolnia; ugyanakkor függetlenítenie
kell magát (az olykor akár „tantárgyi sovinizmussá” torzuló) diszciplináris
kötöttségektől, tudatosítván, hogy a tantárgyak fölé rendelt cél az ember
nevelése, a tantárgy (bármely tantárgy!) ennek „csak” eszköze; és biztonsággal
kell tudni mozognia az „embertudományok” (pedagógia, pszichológia) körében is.
Szendrei Julianna – könyve rá a tanú – mindezeket tudja.
Ezt tanúsítja, amikor például a különböző gondolkodási módok (intuíció,
problémamegoldó gondolkodás, bizonyító gondolkodás) fejlesztési lehetőségeiről
társalogva „beszélgetőtársával”, azt mondja: „Villanásnyi reagálásaink is
tanításunk részét képezik. Ezért fontos, hogy tudatosan próbáljunk olyan beszélt
nyelvet, szóbeli és metakommunikatív reagálásokat megtanulni, amelyek a
tanításról, a tanulásról való hitünkkel összhangban vannak. Szeretném aláhúzni a
megtanulni szót. Ez jelenti a mesterségbeli tudást.”
A pedagógiai kultúra egyik legfontosabb összetevője, a reflektív tanári
habitus hangja szólal meg az idézetben. Aminthogy a pedagógiai kultúra, a
mesterségbeli tudás lényeges elemei azok is, amelyekről különböző
összefüggésekben beszél a szerző: a társas közegben folyó tanítás és tanulás
dinamikájának ismerete, az agykutatás újabb felismerései a tanulásról és az
emlékezet működéséről, a belső jutalomként átélhető feladatmegoldás felismerése
vagy éppenséggel az, hogy a tárgy iránti érdeklődés – ha tetszik: motiváció –
tartós fenntartására valójában tartalomhoz kötötten van esély.
Ez a könyv kölcsönhatásukban látja és láttatja a tantárgyi tartalmakat, a
(meg)tanításukra irányuló pedagógiai/módszertani eljárásokat, és a mindezek
által – tanulóban és tanárban egyaránt – indukált érzelmeket.
Erről a kölcsönhatásról vajon melyik diszciplína beszél a képzésben: a
pedagógia, a pszichológia, a módszertan? Meggyőződésem, hogy a kedvező (és
kívánatos) helyzet az, ha mindhárom terület oktatói tudatában vannak az effajta
„mesterségbeli” elemeknek, s valamennyien – szakterületük nézőpontjából és
nyelvén – szólnak róla a képzés során. A tanárképzésben nagyjából ennyit lehet
tenni: alapvető belátásokhoz juttatni a jelölteket a tanári mesterségről, vonzó
módon irányítani a hallgatók figyelmét a pedagógiai kultúra lényegi
sajátosságaira.
Ez a holisztikus szemlélet jelenik meg akkor is, amikor a szerző egyebek
között afféle kérdéseken töpreng, hogy „miért érdemes iskolába járni; miért
értékelünk és mit értékeljünk; mi a megértés szerepe a matematika
tanításában”. Ezek – ha tetszik – „klasszikus” pedagógiai (didaktikai?,
tantervelméleti?, módszertani?) kérdésfeltevések. Meggyőződésem, hogy a
tanárképzés egészének javára válik, hogy e kérdéseket ezúttal egy
„tantárgypedagógus” fogalmazta meg (és keresett avatott módon válaszokat
rájuk).
Az integrált szemlélet mint „holisztikus” látásmódban nevelés és oktatás
ugyanannak a folyamatnak az elemei, nem elválasztható entitások. E folyamatban
tanítás történik az intézmény oldaláról, s ha ez megfelelő minőségű, akkor ez
olyan (tan)tárgyspecifikus nevelési potenciált hordoz, amelynek eredményei a
növendékben sajátos „tanultságok” (ismeret, készség és képesség, ízlés, attitűd
stb.) formájában jelenik meg.
Melyek ezek? Egy kis ízelítő e körből: „…vágy a gondolkodásra és tétel
bizonyítására; bizalom a bizonyított dolgok igazsága és a bizonyítás értéke
iránt; a gondolkodás örömének élménye; kíváncsiság a régen élt emberek
gondolkodása iránt; az önellenőrzés igényének felkeltése és képességének
kifejlesztése stb.”
Érzelem és megismerés összefüggése a helyzet mindkét kulcsszereplőjére
érvényes: a növendék akkor tudja magát jól érezni a tanításban, ha a tanár is
jól tudja abban érezni magát. Hogy ez hogyan érhető el, mi módon kerülhető el
(késleltethető?) e szakmában a „kiégés”, erre nézve ötletek garmadájával
találkozik az olvasó, amely mindig tantárgyi tartalomhoz kötött.
Jó olvasmány ez a könyv. A keretbe foglalt „Jegyzetek”-kel,
irodalmi/szakirodalmi betéteivel, gondosan válogatott illusztrációs anyagával
(amelyek hatását persze csökkenti az a körülmény, hogy nyilvánvalóan nem volt
mód színes nyomatok készítésére) az olvasók széles körét szólítja meg.
Matematikatanárt, más szakos tanárt, puszta érdeklődőt egyaránt. Mindezekkel meg
azzal, ahogyan szervezi mondandóját, a párbeszédes formával, oldalcímekkel a
„régimódi történetmesélés” hagyományához kapcsolódik, a böngésző, tallózó
olvasási módot ösztönözve. (Méltó folytatója ezáltal annak a hagyománynak,
amelyre három évtizeddel korábban Takács Etel Programozott oktatás? című
zseniális kis könyve adott szintén vonzó példát.) Furcsa, ám talán nem véletlen:
a „fast food”-dal szemben terjedőben van a „slow food” mozgalom. Végül is mind a
testi, mind a szellemi táplálkozásnak megvan a maga történetileg változó
kultúrája.
Kiváltképpen ajánlom ezt a könyvet a tanárképzésben dolgozóknak. Fontos:
korántsem csak matematikával és/vagy annak tanítási problémáival foglalkozóknak,
mert – túl azon, hogy izgalmas szellemi élményekben részesíti olvasóját – a
„hídverést” szolgálja pedagógia (didaktika, tantervelmélet), pszichológia
(fejlődés- és tanuláslélektan, szociálpszichológia) és módszertan között.
Tankönyvnek akár e stúdiumokhoz, hiszen a „Beszélgetések” témakörei (Miért
tanítunk az iskolában matematikát?; Miért érdemes iskolába járni?; Mit
tanítsunk?; Hogyan „katalizálható” a tanuló fejlődése?; A tanár tervezőmunkája?;
Mi a fejtörők, a tréfás feladatok, a trükkök és a játék tanítási értéke?; Miért
értékeljünk/mit értékeljünk?; Mi az anyanyelv szerepe a matematikai gondolkodás
fejlesztésében?) jóllehet konkrét műveltségi területre fókuszálnak, ám a
szerző látásmódja, gondolkodásmódja jóvoltából – meggyőződésem – igen
gondolatébresztőek a pedagógia és a tanárképzés más területeit művelők számára
is.
A tanárképzés reformja szándéka szerint a párbeszédet erősíti a tanárképzés
klasszikus területei (pedagógia, pszichológia, módszertan, iskolai gyakorlat)
között. Ez a könyv tizennyolc „Beszélgetés”-ben e párbeszéd szellemében íródott.
Ennek – vélhetőleg tudatos – nyelvi megnyilvánulása, hogy könyvében nem
módszertanról, hanem „matematikadidaktikáról” beszél(get).
Pedagógiáról – elfogadom – nem csak ilyen tónusban lehet beszélni. Ám, hogy
így érdemes, arról engem ez a könyv meggyőzött. Hogyan? A dolgokat végiggondoló,
felelős értelmiségi szemlélete, valamint azzal, ahogy a tartalmi szakszerűséget
vonzó „hangszerelés” hordozza.
Végezetül álljon itt még egy rövid részlet Szendrei Julianna Gondolod, hogy
egyre megy? című könyvéből: „A tanterv és a vizsgakövetelmények a távlati
célokat írják elő. A tanár munkájában is fontos a távlati cél, valamint a
törekvés annak elérésére. Az egyes órák, foglalkozások megtartása azonban a
pillanat értékessé tételét kívánja meg. Ahogy a szülő sem szénhidrátot,
fehérjét, zsírokat és vitaminokat kever össze gyermekének, ugyanúgy törekszik a
tanár is a napi ízletes táplálék összeállítására. A főzés fáradságának jutalma
pedig a táplálás kötelességének teljesítése mellett a jóízű falatozás látványa.
A napi tanítás tervezése fáradságos munka, de megéri, ha tanítványaink örömmel
dolgoznak nap mint nap. A mindennapok hierarchiájában érdemes a tanuló egyéni
fejlesztését az első helyre tenni, a matematikai ismeretek elsajátításában való
látványos előrehaladást pedig a másodikra.”
Ajánlom ezt a könyvet mindazoknak, akik a pedagógia és a tanári mesterség
bonyolult problematikájáról szakmailag korrekt és egyszersmind élvezetes írást
akarnak olvasni.