Korosztályom számára ismerős a korábbi évtizedekből egy verskiadvány, a Miért szép? Irodalmárok, esztéták próbálták versek „elemzésével” megválaszolni e költői kérdést. Abban nem vagyok biztos, vajon meggyőző válaszok születtek-e. Az elemzésekből jobbára az derült ki, hogy az „elemzőnek” miért tetszik a vers.

Magam ezzel a könyvvel vagyok így, s mindjárt az ismertetés elején kijelentem: nekem tetszik ez a könyv, fokozódó érdeklődéssel, izgalommal olvastam. Pedig! Pedig matematikáról, annak tanításáról beszélget benne a szerző (fiktív?) beszélgetőtársával. Matematikáról, a közismerten „mumus” tantárgyról, diákgenerációk életének megkeserítőjéről (magam is közéjük tartozom). Hogy lehet mégis ez? Mi a titka ennek a könyvnek?

A tanítás mesterségéről, elméletéről – a didaktikáról – szóló írások a problémakör elvi/elméleti, általános törvényszerűségeit tárgyalják. A szakmódszertanok a megismerésről mint a különös („tantárgyspecifikus”) tartományáról szólnak. A fejlődés- és tanulás-lélektani írások pedig a megismerő egyén (esetünkben: a tanulók) által végzett mentális folyamatokról tudósítanak. E stúdiumokat különálló diszciplínákként tanulmányozzák a hallgatók a tanárképzésben. A valóságos (osztálytermi, iskolai) helyzetekben viszont a tanár komplex helyzetekkel találja szemben magát, amelyek integrált reagálást kívánnak tőle. Képes-e a tanár integrált reagálásra: ez pedagógiai kultúrájának fokmérője, egyszersmind munkájában a siker egyik, ha nem a legalapvetőbb feltétele.

Általában hosszabb idő telik el addig, amíg – a gyakorlatban felmerülő problémák kezelésének/megoldásának kényszerétől hajtva – képessé válunk működőképesen összerendezni, integrálni az elméleti stúdiumok tanulságait. A „saját hang” megtalálásának (kiküzdésének?) ez az izgalmas, ám sok kínlódással, próbálkozással terhes időtartama lerövidíthető, ha a jelölteknek módjuk van már a képzésben olyan didaktikát és/vagy módszertant oktató előadókkal találkozniuk, akik tárgyukat készek és képesek is integrált szemlélettel kezelni, előadni. Ez a könyv ilyen.

Mit jelent ez? A pedagógiában az egyik legnehezebb feladat a célok transzformálása: a társadalmilag és szaktudományosan kívánatos törekvések lefordítása, „átültetése” a pedagógiailag, pszichológiailag, szakmódszertanilag lehetséges tartományba. Az átgondolt, professzionális tantervfejlesztésben is lényegileg ezt a (nehéz) feladatot kell megoldani. Ám sem tanterv, sem tankönyv nem képes alkalmazkodni a tanulói népességben megjelenő egyéni kulturális/szubkulturális változatokhoz. Az osztályszinten zajló transzformációkra egyedül a tanár képes.

Ennek azonban komoly feltételei vannak. Először is a diszciplínát (esetünkben ez a matematika) kell mesteri szinten birtokolnia; ugyanakkor függetlenítenie kell magát (az olykor akár „tantárgyi sovinizmussá” torzuló) diszciplináris kötöttségektől, tudatosítván, hogy a tantárgyak fölé rendelt cél az ember nevelése, a tantárgy (bármely tantárgy!) ennek „csak” eszköze; és biztonsággal kell tudni mozognia az „embertudományok” (pedagógia, pszichológia) körében is. Szendrei Julianna – könyve rá a tanú – mindezeket tudja.

Ezt tanúsítja, amikor például a különböző gondolkodási módok (intuíció, problémamegoldó gondolkodás, bizonyító gondolkodás) fejlesztési lehetőségeiről társalogva „beszélgetőtársával”, azt mondja: „Villanásnyi reagálásaink is tanításunk részét képezik. Ezért fontos, hogy tudatosan próbáljunk olyan beszélt nyelvet, szóbeli és metakommunikatív reagálásokat megtanulni, amelyek a tanításról, a tanulásról való hitünkkel összhangban vannak. Szeretném aláhúzni a megtanulni szót. Ez jelenti a mesterségbeli tudást.”

A pedagógiai kultúra egyik legfontosabb összetevője, a reflektív tanári habitus hangja szólal meg az idézetben. Aminthogy a pedagógiai kultúra, a mesterségbeli tudás lényeges elemei azok is, amelyekről különböző összefüggésekben beszél a szerző: a társas közegben folyó tanítás és tanulás dinamikájának ismerete, az agykutatás újabb felismerései a tanulásról és az emlékezet működéséről, a belső jutalomként átélhető feladatmegoldás felismerése vagy éppenséggel az, hogy a tárgy iránti érdeklődés – ha tetszik: motiváció – tartós fenntartására valójában tartalomhoz kötötten van esély.

Ez a könyv kölcsönhatásukban látja és láttatja a tantárgyi tartalmakat, a (meg)tanításukra irányuló pedagógiai/módszertani eljárásokat, és a mindezek által – tanulóban és tanárban egyaránt – indukált érzelmeket.

Erről a kölcsönhatásról vajon melyik diszciplína beszél a képzésben: a pedagógia, a pszichológia, a módszertan? Meggyőződésem, hogy a kedvező (és kívánatos) helyzet az, ha mindhárom terület oktatói tudatában vannak az effajta „mesterségbeli” elemeknek, s valamennyien – szakterületük nézőpontjából és nyelvén – szólnak róla a képzés során. A tanárképzésben nagyjából ennyit lehet tenni: alapvető belátásokhoz juttatni a jelölteket a tanári mesterségről, vonzó módon irányítani a hallgatók figyelmét a pedagógiai kultúra lényegi sajátosságaira.

Ez a holisztikus szemlélet jelenik meg akkor is, amikor a szerző egyebek között afféle kérdéseken töpreng, hogy „miért érdemes iskolába járni; miért értékelünk és mit értékeljünk; mi a megértés szerepe a matematika tanításában”. Ezek – ha tetszik – „klasszikus” pedagógiai (didaktikai?, tantervelméleti?, módszertani?) kérdésfeltevések. Meggyőződésem, hogy a tanárképzés egészének javára válik, hogy e kérdéseket ezúttal egy „tantárgypedagógus” fogalmazta meg (és keresett avatott módon válaszokat rájuk).

Az integrált szemlélet mint „holisztikus” látásmódban nevelés és oktatás ugyanannak a folyamatnak az elemei, nem elválasztható entitások. E folyamatban tanítás történik az intézmény oldaláról, s ha ez megfelelő minőségű, akkor ez olyan (tan)tárgyspecifikus nevelési potenciált hordoz, amelynek eredményei a növendékben sajátos „tanultságok” (ismeret, készség és képesség, ízlés, attitűd stb.) formájában jelenik meg.

Melyek ezek? Egy kis ízelítő e körből: „…vágy a gondolkodásra és tétel bizonyítására; bizalom a bizonyított dolgok igazsága és a bizonyítás értéke iránt; a gondolkodás örömének élménye; kíváncsiság a régen élt emberek gondolkodása iránt; az önellenőrzés igényének felkeltése és képességének kifejlesztése stb.”

Érzelem és megismerés összefüggése a helyzet mindkét kulcsszereplőjére érvényes: a növendék akkor tudja magát jól érezni a tanításban, ha a tanár is jól tudja abban érezni magát. Hogy ez hogyan érhető el, mi módon kerülhető el (késleltethető?) e szakmában a „kiégés”, erre nézve ötletek garmadájával találkozik az olvasó, amely mindig tantárgyi tartalomhoz kötött.

Jó olvasmány ez a könyv. A keretbe foglalt „Jegyzetek”-kel, irodalmi/szakirodalmi betéteivel, gondosan válogatott illusztrációs anyagával (amelyek hatását persze csökkenti az a körülmény, hogy nyilvánvalóan nem volt mód színes nyomatok készítésére) az olvasók széles körét szólítja meg. Matematikatanárt, más szakos tanárt, puszta érdeklődőt egyaránt. Mindezekkel meg azzal, ahogyan szervezi mondandóját, a párbeszédes formával, oldalcímekkel a „régimódi történetmesélés” hagyományához kapcsolódik, a böngésző, tallózó olvasási módot ösztönözve. (Méltó folytatója ezáltal annak a hagyománynak, amelyre három évtizeddel korábban Takács Etel Programozott oktatás? című zseniális kis könyve adott szintén vonzó példát.) Furcsa, ám talán nem véletlen: a „fast food”-dal szemben terjedőben van a „slow food” mozgalom. Végül is mind a testi, mind a szellemi táplálkozásnak megvan a maga történetileg változó kultúrája.

Kiváltképpen ajánlom ezt a könyvet a tanárképzésben dolgozóknak. Fontos: korántsem csak matematikával és/vagy annak tanítási problémáival foglalkozóknak, mert – túl azon, hogy izgalmas szellemi élményekben részesíti olvasóját – a „hídverést” szolgálja pedagógia (didaktika, tantervelmélet), pszichológia (fejlődés- és tanuláslélektan, szociálpszichológia) és módszertan között. Tankönyvnek akár e stúdiumokhoz, hiszen a „Beszélgetések” témakörei (Miért tanítunk az iskolában matematikát?; Miért érdemes iskolába járni?; Mit tanítsunk?; Hogyan „katalizálható” a tanuló fejlődése?; A tanár tervezőmunkája?; Mi a fejtörők, a tréfás feladatok, a trükkök és a játék tanítási értéke?; Miért értékeljünk/mit értékeljünk?; Mi az anyanyelv szerepe a matematikai gondolkodás fejlesztésében?) jóllehet konkrét műveltségi területre fókuszálnak, ám a szerző látásmódja, gondolkodásmódja jóvoltából – meggyőződésem – igen gondolatébresztőek a pedagógia és a tanárképzés más területeit művelők számára is.

A tanárképzés reformja szándéka szerint a párbeszédet erősíti a tanárképzés klasszikus területei (pedagógia, pszichológia, módszertan, iskolai gyakorlat) között. Ez a könyv tizennyolc „Beszélgetés”-ben e párbeszéd szellemében íródott. Ennek – vélhetőleg tudatos – nyelvi megnyilvánulása, hogy könyvében nem módszertanról, hanem „matematikadidaktikáról” beszél(get).

Pedagógiáról – elfogadom – nem csak ilyen tónusban lehet beszélni. Ám, hogy így érdemes, arról engem ez a könyv meggyőzött. Hogyan? A dolgokat végiggondoló, felelős értelmiségi szemlélete, valamint azzal, ahogy a tartalmi szakszerűséget vonzó „hangszerelés” hordozza.

Végezetül álljon itt még egy rövid részlet Szendrei Julianna Gondolod, hogy egyre megy? című könyvéből: „A tanterv és a vizsgakövetelmények a távlati célokat írják elő. A tanár munkájában is fontos a távlati cél, valamint a törekvés annak elérésére. Az egyes órák, foglalkozások megtartása azonban a pillanat értékessé tételét kívánja meg. Ahogy a szülő sem szénhidrátot, fehérjét, zsírokat és vitaminokat kever össze gyermekének, ugyanúgy törekszik a tanár is a napi ízletes táplálék összeállítására. A főzés fáradságának jutalma pedig a táplálás kötelességének teljesítése mellett a jóízű falatozás látványa. A napi tanítás tervezése fáradságos munka, de megéri, ha tanítványaink örömmel dolgoznak nap mint nap. A mindennapok hierarchiájában érdemes a tanuló egyéni fejlesztését az első helyre tenni, a matematikai ismeretek elsajátításában való látványos előrehaladást pedig a másodikra.”

Ajánlom ezt a könyvet mindazoknak, akik a pedagógia és a tanári mesterség bonyolult problematikájáról szakmailag korrekt és egyszersmind élvezetes írást akarnak olvasni.